Educación Inicial

PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE

Fundamentación legal:

El Preescolar Integrado Amepane (1985), surge en el momento en que ya se ha decretado el Principio de Normalización por Niels Bank-Mikkelsen quien lo propugnó a finales de la década de los cincuenta (Escandinavia). Para el año 1986 comienza a aplicarse la ley de la normalización donde se consagra la educabilidad de todas las personas, previendo la enseñanza privada para la mayoría de los discapacitados. Por otro lado, se destacan las normativas más importantes a nivel internacional y nacional en relación a las políticas de integración tales como las siguientes:

Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993, ONU).

La Declaración de Salamanca (1994, ONU), en la que se establece un marco de acción para las necesidades educativas especiales, inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir “una escuela para todos”.
Con el Informe de Warnock del año 1974, se pone de manifiesto que el desarrollo evolutivo no es el resultado de un mero despliegue de maduración biológica, sino que es el producto de una compleja red de interacciones entre el sujeto y el ambiente social y físico que le rodea.

La Resolución 2005, emanada del Ministerio de Educación (1997), basándose en que unas de las prioridades es la creación de condiciones para que la población con necesidades educativas especiales puedan integrarse a los planteles oficiales y privados de los diferentes subsistemas del sistema educativo.

Ley para las Personas con Discapacidad, artículos 16 y 21, República Bolivariana de Venezuela, Asamblea Nacional, 2007.

Fundamento histórico-filosófico:

Entre 1980 y 1985, un grupo importante de niños y niñas son atendidos en nuestra ciudad de Mérida, por el único programa preventivo del Ministerio de Educación, el Centro de Desarrollo Infantil Nº 8. A esta institución los padres acudían regularmente con su bebé, para recibir orientaciones de un especialista, lo cual facilitó que la familia, fuese vista en público acompañando un niño o niña portador de una diferencia. Como adultos, el hecho de participar directamente en esta rutina, promovió una actitud que demandó a su vez, un espacio más allá del único existente, para la población que por su condición no puede ingresar a la educación regular, como la mayoría de los niños y niñas.

Muchos de estos padres comenzaron a plantearse y de hecho expresaron su deseo de contar con espacio alternativo donde sus hijos pudiesen continuar su proceso educativo. Procedentes de un programa de prevención, el único en el país, se preguntaban ¿cómo encontrar un espacio dónde continuar? ¿Cuál es el sentido de ofrecerles estimulación a sus pequeños si luego deben ser aislados para continuar enfrentando retos a los que serán expuestos en la vida diaria? ¿Cuánto tiempo podrían sus hijos, participar al lado de los niños y niñas normales dentro del sistema educativo?

Padres y especialistas analizan estas inquietudes con la convicción de encontrar una respuesta posible de llevarla a la realidad. Este cosquilleo, resultante de un compromiso con nuevas generaciones de niños y niñas, cuyo desarrollo estaba comprometido, fue el germen que dio vida a un programa de vanguardia; programa infantil que se insertaría en una institución de educación especial de la localidad: AMEPANE.

Para 1984, el equipo de padres y especialistas habían definido el programa de integración infantil y evaluado el personal docente. Seleccionada la población a integrar, pero no se disponía de los recursos económicos para su apertura. En enero de 1985, con el apoyo de la Fundación Polar y una fundación privada de la localidad, se obtienen los fondos para iniciar el PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE como experiencia piloto en el país.

El PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE tiene en esencia un ambiente educativo donde se promueve fundamentalmente la aceptación de las diferencias. Esto significa que niños y niñas regulares y con necesidades educativas especiales pueden participar en un mismo ambiente escolar que busca atender la diversidad, valorando así la heterogeneidad de los grupos desde el punto de vista del desarrollo evolutivo. Hasta el presente momento, las condiciones especiales atendidas han sido retardo en el desarrollo cognitivo, en algunos casos, cierto compromiso motor, en su desarrollo del lenguaje, en el área afectiva o de la socialización. De ahí la necesidad de una atención personalizada que caracteriza el PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE.

En suma, dentro de entornos socioeducativos normalizados, AMEPANE se plantea continuamente el revisar las premisas sobre la cuales está asentada su intervención y propone una visión dinámica promoviendo una intervención orientada a favorecer la expresión de las potencialidades de cada niño o niña mediante la apertura de caminos para favorecer cada particular tipo de desarrollo.

Fundamentación teórica:

El abordaje pedagógico en el Preescolar Integrado está sustentado en el enfoque constructivista del aprendizaje, orientado por los postulados de Vygostki, quien le atribuye un valor significativo a la calidad de las interacciones con el entorno, dándole una visión contextual social-histórica. La puesta en marcha de dicho programa, se realiza sobre estos principios educativos ya existentes, los cuales fueron verificados en nuestro medio a medida que el Preescolar Integrado de AMEPANE tomaba cuerpo:

  • Todos los niños y niñas son capaces de establecer diferencias, es decir, darse cuenta por ejemplo, de quién es más grande, más pequeño, más alto, más bajo, más rápido o más lento; pero el calificar la diferencia, es decir, darle un significado, una carga valorativa, es una actitud adulta. Cuando esta carga valorativa es negativa, se nota un rechazo, el cual se traduce en segregación o discriminación.
  • El compartir desde temprana edad, dentro de grupos con diferencias y que ameritan una atención especializada, permite al niño y niña conocer la diferencia pero a su vez crecer siendo respetuoso.
  • Los hogares que permiten que sus hijos participen con los niños y niñas que tienen algún compromiso en el desarrollo, se convierten a la larga en hogares más sensibles y respetuosos.
  • La participación simultánea de niños y niñas regulares y con alguna discapacidad, no afecta el aprendizaje. El mismo va más allá de la imitación, y supone la incorporación permanente en nuestro “almacén” mental de información significativa y comprensible. Para poder guardar y sobre todo recuperar información, es necesario seleccionarla, y aquí participa el interés y sobre todo la comprensión. Este es el único camino que acepta nuestra mente cuando de aprender se trata.
  • Dentro de un esquema educativo infantil, el período ampliamente conocido como preescolar, permite crear espacios para compartir y ofrecer de manera simultánea a los dos grupos de niños y niñas los mismos retos. Cada grupo de niños y niñas y de hecho cada niño y niña, se desempeñará de acuerdo a sus posibilidades, las cuales están definidas por sus intereses y sobre todo por su potencial.

 

Estrategias de intervención enmarcadas en los principios de INCLUSION:

El PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE representa una escuela que intenta incorporar valores cada vez más justos dentro de nuestra sociedad, rompiendo así una cadena de prejuicios e ideas anquilosadas sobre la persona con necesidades educativas especiales. De ahí que se han desarrollado una serie de estrategias pedagógicas que permiten atender las diferentes necesidades e intereses tanto del niño y niña con necesidades educativas especiales como de los niños y niñas normales conocida como población regular.

Dichas estrategias conducen a:

  • Visualizar, concientizar y valorar las habilidades y destrezas de cada uno o una.
  • Promover un ambiente de aprendizaje que estimule a los niños y niñas a interactuar con los materiales en formas diversas, de acuerdo a su nivel de desarrollo. Es decir, no se pretende que participe desde su limitación (motora, lingüística,…) sino por el contrario se intenta desafiar las habilidades existentes en cada niño y niña.
  • Valorar el lenguaje privilegiado por el niño y niña, promoviendo al mismo tiempo diferentes formas de expresión y representación en el proceso de comunicación.
  • Propiciar el intercambio de ideas y el aprendizaje cooperativo con estrategias pedagógicas que permitan interactuar al grupo en forma espontánea y contextualizada (es decir, dentro de situaciones de aprendizaje surgidas de sus experiencias y conocimientos previos las cuales son las que tienen sentido para ellos), ofreciéndoles aportes a cada participante desde sus experiencias y su momento evolutivo particular, lo cual genera la posibilidad de crecimiento personal.

Experiencias de Investigación derivadas del Preescolar Integrado Amepane

La práctica educativa en el programa se ha orientado igualmente por los resultados que han arrojados estudios exploratorios, que se han llevado a cabo en el contexto del Instituto y con el apoyo de los distintos equipos docentes participantes de la experiencia de la inclusión, ha permitido sistematizar dicha experiencia, haciendo de ésta una constante búsqueda de construcción de conocimientos en torno al proceso de Inclusión. Se reseñan las siguientes:

Alonso (2011) desarrolló una investigación dentro del paradigma cuantitativo, como una investigación de campo, de carácter descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible, objetó instrumentar un plan de estrategias para brindar una educación inclusiva de calidad en el nivel inicial del sistema educativo bolivariano, según la experiencia recopilada en el Preescolar Integrado AMEPANE, perteneciente al Municipio Libertador del Estado Mérida. La misma se encuentra estructurada en seis fases cuyo objeto es orientar a los corresponsables del proceso educativo con ciertas estrategias que pueden potenciar la inclusión educativa de niños y niñas con diversidad funcional en el nivel inicial, partiendo de la experiencia anteriormente señalada. De acuerdo a esto, se desarrollan las seis estrategias a continuación, cabe destacar que cada una de ellas más allá de implicar tres momentos: la organización, la ejecución y la evaluación, se sustentan en una base documental y legal que fundamentan la importancia de su puesta en práctica.

Vielma, (2011), desarrolló un Manual Didáctico para Promover la Expresión Artística en la Diversidad Funcional. La propuesta gráfica del manual analiza armonía entre cajas de texto, imagen, forma, color y disposición en el espacio, conteniendo aspectos de interpretación gráfica del texto, diseño de portada, diagramación de páginas, tipografías para títulos, subtítulos y cajas de texto con las respectivas numeraciones de las páginas (aspectos de lectura), estructuración del contenido pertinente para incluir en el manual, definición del tamaño y forma del manual, diseño de marcos del pensamiento visual para ubicar y resolver problemas de enseñanza artística a personas con diversidad funcional intelectual, incorporación de trabajos artísticos creados por dichas personas pertenecientes a Amepane llevando su correspondiente ficha técnica e ilustraciones que se desarrollaron a partir de tres fotografías de personas con Diversidad Funcional Intelectual como una reinterpretación personal, en las cuales se refleja el compromiso motriz que ellos poseen a fin de presentarse al lector no como un impedimento sino como la búsqueda de una solución a situaciones en que se ve sumergido.

Morán (2009) llevó a cabo una investigación cualitativa con el objeto de analizar las Dimensiones psicosociales de la Práctica Educativa Inclusiva, de la que se derivó que la familia como promotora inicial de la exclusión/inclusión, demanda hacia la escuela respuestas mediante las prácticas educativas que minimicen la reproducción de desigualdades en el aula. Tales prácticas educativas deben estar apoyadas en la reflexión del docente considerando su intervención fundamentada en un currículo que conciba la diversidad y las diferencias individuales, colocando a favor de la filosofía inclusiva, las interacciones sociales como aspecto clave en el proceso de integración.

Morán (2001) presentó una experiencia de Integración en el Aula del Niño con Parálisis Cerebral, realizada en el Preescolar Integrado Amepane, en la que se destaca el abordaje de experiencias de aprendizajes que cobran significado cuando son apropiadas en términos de desarrollo, la adecuación de los materiales para valorar las iniciativas en los niños y niñas con un impedimento motor, en las transacciones activas con el medio ambiente y con sus iguales.

Para el año escolar 1990-91, el grupo de investigación EPIC, (1995), realizan una investigación exploratoria de carácter cualitativo en el Preescolar Integrado AMEPANE, en el que se profundiza en el conocimiento de la integración y de la interacción y caracteriza los tipos de relación que se originan en los niños y niñas participantes del programa. La recolección de datos se realizó con base en el registro anecdótico y se hizo un análisis categorial (DISCREPAR: física, lenguaje, DAR: ayuda, apoyo, COMPARTIR: objetos, solución a problemas, experiencias positivas y experiencias negativas).

Las conclusiones más importantes refieren que la población infantil vivencia y respetan la existencia así como la consecuencia de la diferencia de criterios. La presencia de la diferencia no se convierte en un obstáculo para relacionarse y entenderse. Aprenden sobre las diferencias individuales a reconocer sus sentimientos, a ceder, a conceder y a defenderse. Promueven en los niños y niñas sin necesidades especiales la disposición de dar apoyo o ayuda a niños y niñas con necesidades especiales, a partir de la convivencia y de la comprensión de la diferencia de sus compañeros. Y por último, se concluyó que posterior a la participación temprana en esta modalidad educativa, la posibilidad de aparición de actitudes de segregación o rechazo hacia el niño o niña con necesidades especiales disminuye.

Salas, Vincent y Rodríguez (1995), realizaron un estudio consistente en un análisis descriptivo, con el objeto de conocer los elementos actitudinales presentes en la población, participante en la experiencia educativa de integración infantil (AMEPANE). Los propósitos del estudio fueron explorar en el ámbito educativo cuáles son los elementos socio-afectivos que interfieren con la intencionalidad del programa de incorporar niños y niñas sin necesidades especiales a la nueva concepción de educación integrada. Igualmente detectar las concepciones, actitudes e interpretaciones de los adultos, referentes al niño o niña con necesidades especiales y conocer su repercusión en las políticas integracionistas. Y por último, delinear las aspiraciones de un Programa Educativo Integrado para el niño y niña con necesidades educativas especiales en cuanto a su socialización.

Una de las conclusiones más importante de este estudio al analizar las afirmaciones procedentes de los diferentes informantes (padres), es que conciben importante la integración, puesto que la perciben como un proceso de sensibilización que debe comenzar con la familia, específicamente los padres. Los testimonios reportan que los niños y niñas sin necesidades especiales, participantes en el Preescolar Integrado, no desarrollan rechazo, al contrario aceptan y respetan a los niños y niñas con necesidades especiales. Igualmente refieren que las necesidades especiales no se toman en cuenta para discriminar a los/as niños/as, por el contrario, son la base que fundamenta el trabajo psicopedagógico de intervención.

En una Investigación-acción llevada a cabo en el escenario del Preescolar Integrado por el Grupo de Investigación EPIC: (Mogollón, Morán, Réquiz y Salas, 1994), en el año escolar 1992-93, en la que se analizó el uso de una estrategia llamada LA HOJA EXPERIENCIAL, llamada por los niños y niñas Hoja Grande, definida como una estrategia pedagógica constructivista, que propicia el intercambio de ideas entre el grupo de niños y niñas participantes en compañía del docente facilitador. Dicha hoja fue introducida en los distintos períodos de la jornada diaria del aula, durante las cuales se observaron situaciones espontáneas donde surgían confrontaciones siendo resueltas por los niños y niñas y situaciones inducidas las cuales requieren la intervención del docente. Se caracterizaron los diferentes tipos de Hoja Experiencial, tomando en cuenta su estructura (icónica, escrita), así como el peso de la participación (docente, niños y niñas, conjunta). El contenido de la Hoja Experiencial es analizado, construyéndose para tal fin, categorías y subcategorías socio-cognitivas. Con esta experiencia se llegó a la siguiente conclusión: la participación continua dentro de esta modalidad de trabajo, vializa en los niños y niñas la presencia de una continua vinculación de los aspectos socio-cognitivos, los cuales están enmarcados en situaciones significativas de aprendizaje propiciando en el/la niño/a intercambio de conocimientos y experiencias. Por otro lado, brinda la oportunidad a cada niño y niña de revisar y reajustar su comportamiento (campo socio-afectivo), teniendo en cuenta su ubicación en un tiempo y un espacio específico. Igualmente permite que los niños y niñas que han alcanzado cierto grado de desarrollo, promuevan el crecimiento intelectual en otros compañeros.

Para el año escolar 1986-1987 en el Preescolar Experimental Integrado de Amepane, Salas y Tellería (1988), inician un Proyecto de Investigación-acción, enmarcado en el enfoque constructivista y psicolinguístico en el área de lengua, con el objetivo de generar un conflicto en el grupo de docentes en un contexto de discusión teórico-práctico, implementando situaciones funcionales para producir un cambio en el enfoque de aprendizaje referido al niño y niña con necesidades especiales y en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Estas investigadoras obtuvieron los siguientes resultados:

1. El trabajo por temas que se convierten en proyectos ha facilitado la organización y desarrollo de estas situaciones funcionales.
2. La práctica pedagógica implementada ha permitido al docente y los niños de ambos grupos encontrarse en contextos significativos que permiten el desarrollo de la lengua oral y escrita de forma natural y eficiente.
3. El cambio cualitativo logrado en la Institución permitió en un segundo período (1987-88) el que esta investigación orientara el enfoque teórico y práctico que sustente su práctica pedagógica.

Carrero y Cadenas (1987), llevaron a cabo un estudio exploratorio cualitativo en el Preescolar Experimental Integrado Amepane, en relación a cuáles serían los indicadores que permiten conocer si en la lectura realizada están presentes las estrategias de selección, predicción y verificación al ser confrontados niños y niñas con necesidades especiales y sin necesidades especiales, tomando como base los aportes teóricos de los autores K. Goodman, Y. Goodman, E. Ferreiro, A. Teberosky, Harst, Burke D. y Lerner. Se utilizó como instrumento material basado en lo icónico y lo gráfico. Producto del análisis de las situaciones de lectura se concluyó que el material impreso contentivo de las características: icónico, grafía y color, permite la utilización de las estrategias planteadas tanto en los lectores con necesidades especiales como en los lectores sin necesidades especiales. Igualmente encontraron que existen indicadores que permiten conocer que en la lectura realizada están presentes dichas estrategias en ambos lectores.

PERFIL DOCENTE EN EL PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE

La población infantil del PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE es atendida por profesionales de la Educación en el área de Educación Inicial, Dificultades para el Aprendizaje, Educación Especial y Educación Física, tomando en cuenta que uno de los aspectos fundamentales del preescolar lo constituye la diversidad y heterogeneidad que se atiende en las aulas. Se consideran características fundamentales del perfil del/la docente que participa en el PREESCOLAR INTEGRADO AMEPANE, todas las que se sustentan en el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano, a las cuales se agregan aquellas que se han derivado de la experiencia dentro del preescolar orientado por una filosofía inclusiva:

  • Poseer una formación profesional en el área de Educación Inicial y/o en Educación Especial. Las docentes de Educación Inicial utilizan estrategias válidas para niños y niñas con y sin necesidades educativas especiales, diagnostican la situación del niño y niña en las áreas de desarrollo y le brindan las experiencias y los recursos que le permitan realizar actividades para la construcción de aprendizajes significativos.
  • Ser capaz de brindar una atención pedagógica diferenciada a niños y niñas, concibiendo la diversidad, tomando en cuenta que las limitaciones en el desarrollo de éstos tienen un origen interactivo, cuyas dificultades en el aprendizaje se derivan de las condiciones personales y de las limitaciones del entorno (familiar, escolar).
  • El/la docente tiene como característica ser proactivo, que permite orientar sus acciones pedagógicas en una constante búsqueda de conocimientos que contribuyen en la construcción de estrategias potenciadoras de los aprendizajes.
  • El/la docente concibe las dificultades de sus estudiantes no como un problema, sino un medio de aprender a mejorar su práctica.

Esta manera de concebir el proceso de aprendizaje y enseñanza, tiene su continuidad al contar la Institución en el turno alterno con la Modalidad de Educación Especial.

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